| 100學年度-生活課程 | 姓名 | 電子郵件 | |
| 1 | 召集人 | 豐田國小- 黃世忠 | ab00426@tc.edu.tw |
| 2 | 副召集人 | 清水國小- 黃美玲 | ml5429@tc.edu.tw |
| 3 | 副召集人 | 大鵬國小- 游宗穎 | dlw31@tc.edu.tw |
| 4 | 副召集人 | 中正國小- 陳進福 | ab550922@tc.edu.tw |
| 5 | 副召集人 | 長億國小- 林麗卿 | lucy1017@tc.edu.tw |
| 6 | 專任輔導員 | 三田國小- 曾瓊慧 | hui@tc.edu.tw |
| 7 | 輔導員 | 大秀國小- 陳淨宜 | egg55585558@tc.edu.tw |
| 8 | 輔導員 | 富春國小- 汪蕙芳 | yvonne1208@tc.edu.tw |
| 9 | 輔導員 | 新社國小- 張仙怡 | sandycc@tc.edu.tw |
| 10 | 輔導員 | 七星國小- 張淑娟 | circlesara@tc.edu.tw |
| 11 | 輔導員 | 大鵬國小- 黃翠琴 | sn039678@tc.edu.tw |
| 12 | 輔導員 | 國安國小- 陳櫻雪 | snow33@tc.edu.tw |
| 13 | 輔導員 | 豐田國小- 游民達 | toyota011@tc.edu.tw |
2011年12月30日 星期五
100優良教師人力資料庫
2011年12月6日 星期二
生活能力＝生活自理能力＝生活習慣的養成？
撰稿：臺中市生活課程輔導團輔導員-童惠芬
一、分類：教的迷思
二、標題：生活能力＝生活自理能力＝生活習慣的養成？
三、學習領域：生活課程
四、學習階段別：低年段
五、內容
國小一、二年級的老師比起其他年級有很多教學時間會設定在生活能力指導，而且會透過多次操作（教學過程）與再三檢驗（教學評量），來確定孩子真的養成了預設的能力（教學目標）。
「能力」不只是單一動作，往往指的是一連串有關連的複雜動作。例如一年級的孩子要學會能夠整理書包，可能就包括將鉛筆、橡皮擦和尺等文具收進鉛筆盒中、將書本簿冊依大小或回家作業的順序堆疊整齊、單張的文件（學習單、通知單或收據等）集中放置，最後再將以上物品安排適當的方位一一收納。
「習慣」指的應該是正確的反應動作，孩子每次整理書包都能完成每一個細節動作，這還不夠！當有不同於平時的情況發生，孩子能調整自己的行為收拾好書包，才能叫做習慣。像是父母忙碌無法代為檢查，或者時間匆忙必須先將物品全部放進書包，等有時間再來整理。
僅僅完成以上的步驟，還是不能叫做生活能力，因為老師不可能有時間將每個能力與習慣一一在課堂上做指導，學習遷移是另一個教學重點，學生能在養成整理書包的能力之後，還能將抽屜、書桌、圖書角、教材櫃、打掃用具放置處等物品，設定適當的位置並擺放整齊。
以這樣的角度來看，就能更清楚的瞭解，為什麼生活課程在一個學期之中，只有約五、六個單元。那是為了讓孩子除了學會操作、精熟、反應還要能應用。再舉一個例子，孩子可能有機會來認識校園中的植物，有的老師、家長會認為這是教孩子辨識植物的課程，沒錯！但是如果孩子只會熟記植物的名稱，這不能算是養成了辨識植物的能力，而是應該透過葉形的比較、花朵的顏色、樹木的形狀、氣味或者樹皮的紋路等線索，綜合起來之後發現，每種植物都有其獨特的表徵，所以在不同地點的兩棵植物說不定是表親，或者根本就是相同的植物。至於植物的名稱一定要記嗎？這要看課程所發展的內容是否有強調，例如有毒植物、校花因為有其特別的意義，老師要求學生熟記應該是可以被接受的。
如果認識植物就要學會這麼多的能力，感覺上比熟記名稱還要困難複雜多了，但真相是未必每種能力都是老師教會的，當學生意識到自己的感官可以幫助自己更瞭解這個世界，學習的鑰匙就被啟動，孩子可以自己發現，或者從別人的發現去發現。一、二年級的孩子就這樣在沒有明顯學科分界的情況下，一步一步的建立自己的對這個世界的想法，並且用自己的能力來讓生活更便利。至於更深奧的學理可以留待接下來的中、高年級課程逐步展開學習。
當大家誤解一、二年級的孩子上生活課程，好像只會教守規矩、玩遊戲或是到教室外面走動的時候，其實他們正在學習一些能力，而且就在這些變來變去的活動中，這些能力被使用的機會也正在增加！
一、分類：教的迷思
二、標題：生活能力＝生活自理能力＝生活習慣的養成？
三、學習領域：生活課程
四、學習階段別：低年段
五、內容
國小一、二年級的老師比起其他年級有很多教學時間會設定在生活能力指導，而且會透過多次操作（教學過程）與再三檢驗（教學評量），來確定孩子真的養成了預設的能力（教學目標）。
「能力」不只是單一動作，往往指的是一連串有關連的複雜動作。例如一年級的孩子要學會能夠整理書包，可能就包括將鉛筆、橡皮擦和尺等文具收進鉛筆盒中、將書本簿冊依大小或回家作業的順序堆疊整齊、單張的文件（學習單、通知單或收據等）集中放置，最後再將以上物品安排適當的方位一一收納。
「習慣」指的應該是正確的反應動作，孩子每次整理書包都能完成每一個細節動作，這還不夠！當有不同於平時的情況發生，孩子能調整自己的行為收拾好書包，才能叫做習慣。像是父母忙碌無法代為檢查，或者時間匆忙必須先將物品全部放進書包，等有時間再來整理。
僅僅完成以上的步驟，還是不能叫做生活能力，因為老師不可能有時間將每個能力與習慣一一在課堂上做指導，學習遷移是另一個教學重點，學生能在養成整理書包的能力之後，還能將抽屜、書桌、圖書角、教材櫃、打掃用具放置處等物品，設定適當的位置並擺放整齊。
以這樣的角度來看，就能更清楚的瞭解，為什麼生活課程在一個學期之中，只有約五、六個單元。那是為了讓孩子除了學會操作、精熟、反應還要能應用。再舉一個例子，孩子可能有機會來認識校園中的植物，有的老師、家長會認為這是教孩子辨識植物的課程，沒錯！但是如果孩子只會熟記植物的名稱，這不能算是養成了辨識植物的能力，而是應該透過葉形的比較、花朵的顏色、樹木的形狀、氣味或者樹皮的紋路等線索，綜合起來之後發現，每種植物都有其獨特的表徵，所以在不同地點的兩棵植物說不定是表親，或者根本就是相同的植物。至於植物的名稱一定要記嗎？這要看課程所發展的內容是否有強調，例如有毒植物、校花因為有其特別的意義，老師要求學生熟記應該是可以被接受的。
如果認識植物就要學會這麼多的能力，感覺上比熟記名稱還要困難複雜多了，但真相是未必每種能力都是老師教會的，當學生意識到自己的感官可以幫助自己更瞭解這個世界，學習的鑰匙就被啟動，孩子可以自己發現，或者從別人的發現去發現。一、二年級的孩子就這樣在沒有明顯學科分界的情況下，一步一步的建立自己的對這個世界的想法，並且用自己的能力來讓生活更便利。至於更深奧的學理可以留待接下來的中、高年級課程逐步展開學習。
當大家誤解一、二年級的孩子上生活課程，好像只會教守規矩、玩遊戲或是到教室外面走動的時候，其實他們正在學習一些能力，而且就在這些變來變去的活動中，這些能力被使用的機會也正在增加！
系統性的知識建構在低年級的（必）重要性？
撰稿：臺中市生活課程輔導團輔導員-童惠芬
（一）分類：教的迷思
（二）標題：系統性的知識建構在低年級的（必）重要性？
（三）學習領域：生活課程
（四）學習階段別：低年段
（五）內容
任何知識都有難度的分別，至於學生可以學習到什麼程度，要依實際的學習條件來判定，例如老師的專業能力，教學資源的多寡，教學時間的分配甚至學生的起點行為。國民教育所設定的課程目標絕大部分是最低標準，也就是在既有的所有條件之下，學生應該都可以學得會！
在期望下一代會更好的願景之下，國小師資的學歷愈來愈高，教學資源也不斷的擴充，教學時間的分配更加有彈性，學生的素質在少子化的情形之下，家長莫不投以最大的心力加以栽培。如果有機會讓孩子學得更多，其實課程是可以調整的。
在一、二年級的生活課程最重視的是以生活為中心，「生活」其實是很籠統的概念，舉凡食衣住行育樂都是生活的一部份。對這些正要在團體生活中學習的孩子而言，廣度會比深度來的重要！這就是為什麼生活課程的內容絕大部分都是以現實生活做為題材，從季節變化、人我關係、節慶禮俗、環境踏查、文化巡禮等都有涉獵，這些孩子未來很有可能成為某個領域的專才，但是我們不急著現在就加以限定，因為未來可能都有變化，或許是興趣、家庭或者性向的差異，都會巧妙的引領他們走向不同的領域而有所發展與成就。
當下，生活課程應該也必須提供孩子多元學習的機會、多元的資源、多元的價值並給予多元的評量。既然是多元就表示不可能整齊畫一，如果一個孩子有了特別優異的學習表現，在他個人的自由意願之下，當然可以有條件學得更多，所謂有條件指的是首先不造成身體與心理的負擔，再者不影響其他人的學習。所以，我們有機會見到一些小小音樂家、小小科學家或者小小運動家。一個學生的情況並不難處理，但是如果整個班級的學生也許得天獨厚，擁有豐富的教學資源，或者老師的教學技巧高人一等，那麼這些孩子可不可以學習超過課程目標的內容，甚至進而追求系統性的知識呢？
與其擔心學生學得太多、太難，大人更應該思考學習本來就是孩子的權力，雖然老師應該公平分配班級中學生的受教資源，但是向上提升並不會造成困擾，除非無意間造成學生的能力高低比較。有的學校擁有較多的音樂教學資源，所以一、二年級就有更多的音樂課程融入在生活課程中，甚至包含樂理。有的社區家長普遍經濟能力較高，給予學生較多的外語學習資源，有的學校擁有豐富的自然生態，讓學生有更多自然體驗的機會，有的老師本身專業水準高加上教學能力強，學生能深入淺出的學到更高深的知能。有什麼理由需要制止呢？
關鍵問題在於如果改變課程，將課程的內容加深，將系統性更為強化，像是音樂課不只認識節拍，還要學生熟記五線譜上的每個音符，不論是誰先想要這麼做，是老師、是家長或是學校，都應該要將這些改變交代清楚，並且通過眾人的檢驗，使之成為可行的方案，這也可以說是生活課程的進化！
（一）分類：教的迷思
（二）標題：系統性的知識建構在低年級的（必）重要性？
（三）學習領域：生活課程
（四）學習階段別：低年段
（五）內容
任何知識都有難度的分別，至於學生可以學習到什麼程度，要依實際的學習條件來判定，例如老師的專業能力，教學資源的多寡，教學時間的分配甚至學生的起點行為。國民教育所設定的課程目標絕大部分是最低標準，也就是在既有的所有條件之下，學生應該都可以學得會！
在期望下一代會更好的願景之下，國小師資的學歷愈來愈高，教學資源也不斷的擴充，教學時間的分配更加有彈性，學生的素質在少子化的情形之下，家長莫不投以最大的心力加以栽培。如果有機會讓孩子學得更多，其實課程是可以調整的。
在一、二年級的生活課程最重視的是以生活為中心，「生活」其實是很籠統的概念，舉凡食衣住行育樂都是生活的一部份。對這些正要在團體生活中學習的孩子而言，廣度會比深度來的重要！這就是為什麼生活課程的內容絕大部分都是以現實生活做為題材，從季節變化、人我關係、節慶禮俗、環境踏查、文化巡禮等都有涉獵，這些孩子未來很有可能成為某個領域的專才，但是我們不急著現在就加以限定，因為未來可能都有變化，或許是興趣、家庭或者性向的差異，都會巧妙的引領他們走向不同的領域而有所發展與成就。
當下，生活課程應該也必須提供孩子多元學習的機會、多元的資源、多元的價值並給予多元的評量。既然是多元就表示不可能整齊畫一，如果一個孩子有了特別優異的學習表現，在他個人的自由意願之下，當然可以有條件學得更多，所謂有條件指的是首先不造成身體與心理的負擔，再者不影響其他人的學習。所以，我們有機會見到一些小小音樂家、小小科學家或者小小運動家。一個學生的情況並不難處理，但是如果整個班級的學生也許得天獨厚，擁有豐富的教學資源，或者老師的教學技巧高人一等，那麼這些孩子可不可以學習超過課程目標的內容，甚至進而追求系統性的知識呢？
與其擔心學生學得太多、太難，大人更應該思考學習本來就是孩子的權力，雖然老師應該公平分配班級中學生的受教資源，但是向上提升並不會造成困擾，除非無意間造成學生的能力高低比較。有的學校擁有較多的音樂教學資源，所以一、二年級就有更多的音樂課程融入在生活課程中，甚至包含樂理。有的社區家長普遍經濟能力較高，給予學生較多的外語學習資源，有的學校擁有豐富的自然生態，讓學生有更多自然體驗的機會，有的老師本身專業水準高加上教學能力強，學生能深入淺出的學到更高深的知能。有什麼理由需要制止呢？
關鍵問題在於如果改變課程，將課程的內容加深，將系統性更為強化，像是音樂課不只認識節拍，還要學生熟記五線譜上的每個音符，不論是誰先想要這麼做，是老師、是家長或是學校，都應該要將這些改變交代清楚，並且通過眾人的檢驗，使之成為可行的方案，這也可以說是生活課程的進化！
老師應該要掌握課程進度與課程發展？
作者：原臺中市輔導團 生活課程副召集人 劉智云校長
（一）分類：教的迷思
（二）標題：老師應該要掌握課程進度與課程發展？
（三）領域：生活課程
（四）階段：低年段
（五）內容：
教師教學秉持著既定的目標，今天要教給孩子什麼，就將已經備妥的課程一骨腦的倒給孩子。老師很有責任感的引導著課程的發展和方向。表面上看，這沒什麼不妥，這是按照教學進度，按照課程計畫在教學，應該是最有成效的、最正確的教學方式不是嗎？
實際上，教學是「教與學」雙方面的事情，學生的學習能力和學習興趣應該同時兼顧。教學的目的不就是在引導學生學習興趣，引發其探討研究的好奇嗎？教學過程中可不可以將某些學生有興趣的好奇的地方多一點停留，多一點探討？教學過程中所引發的探討主題可不可以加入？答案應該是肯定的。
教室中的主角是學生，學生才是學習主體。如果生活課程老師能營造出這樣的學習氣氛，對學生的學習將有大大的助益。舉例來說，老師要教「和風做朋友」（翰林版二下第五單元），其中有「怎樣知道風來了？」，這時老師最好帶孩子做幾個活動，帶到戶外去觀察體驗，引導孩子從生活經驗出發，發現「風在搖動的樹枝上、風在老師飄動的頭髮上、風在飄落的樹葉上、風在飄動的國旗上、颱風在山谷間呼號….」等等，老師應該多多引導，並善用學生的回答做為發展，不要爲了趕時間，沒有給學生充裕的時間，最後是老師自己把好多好多的答案給了學生。
又如另一個活動是「哪些方法可以產生風？」，這些方法要讓學生去想一想，並且親自試試看是否真能產生風。在教學現場，我們也看到老師急急「推銷」給學生好多可以產生風的方法，讓學生「知道」。這樣的教學充其量只是讓孩子停留在知道的層面，對他們經驗的提升、感官的開發、能力的培養並沒有助益，這應該不是我們生活課程的本意。
再則，如果老師原先設計的是要教學生「做風車」，來體驗風的存在和風的作用；如果學生的意向是做一架風箏來體驗，老師應該可以順著學生的興趣發展教學脈絡，讓課程進行風箏的製作，並安排到戶外放風箏。這樣按照學生的興趣來發展課程，以學生經驗需求為課程發展的主軸，才能讓學生樂在學習、樂在探索、樂在思考、樂在創造。這些就是帶得走的能力，這樣的教學方法才能培養出樂於終身學習的孩子。
教師教學方法的研究和改進是教學成敗的關鍵。因此，爲了教出有創意的學生，培養學生帶得走的能力，讓學生樂在學習，讓學生在學校不致浪費生命，老師們應該對自己的教學更有使命感才好。
（一）分類：教的迷思
（二）標題：老師應該要掌握課程進度與課程發展？
（三）領域：生活課程
（四）階段：低年段
（五）內容：
教師教學秉持著既定的目標，今天要教給孩子什麼，就將已經備妥的課程一骨腦的倒給孩子。老師很有責任感的引導著課程的發展和方向。表面上看，這沒什麼不妥，這是按照教學進度，按照課程計畫在教學，應該是最有成效的、最正確的教學方式不是嗎？
實際上，教學是「教與學」雙方面的事情，學生的學習能力和學習興趣應該同時兼顧。教學的目的不就是在引導學生學習興趣，引發其探討研究的好奇嗎？教學過程中可不可以將某些學生有興趣的好奇的地方多一點停留，多一點探討？教學過程中所引發的探討主題可不可以加入？答案應該是肯定的。
教室中的主角是學生，學生才是學習主體。如果生活課程老師能營造出這樣的學習氣氛，對學生的學習將有大大的助益。舉例來說，老師要教「和風做朋友」（翰林版二下第五單元），其中有「怎樣知道風來了？」，這時老師最好帶孩子做幾個活動，帶到戶外去觀察體驗，引導孩子從生活經驗出發，發現「風在搖動的樹枝上、風在老師飄動的頭髮上、風在飄落的樹葉上、風在飄動的國旗上、颱風在山谷間呼號….」等等，老師應該多多引導，並善用學生的回答做為發展，不要爲了趕時間，沒有給學生充裕的時間，最後是老師自己把好多好多的答案給了學生。
又如另一個活動是「哪些方法可以產生風？」，這些方法要讓學生去想一想，並且親自試試看是否真能產生風。在教學現場，我們也看到老師急急「推銷」給學生好多可以產生風的方法，讓學生「知道」。這樣的教學充其量只是讓孩子停留在知道的層面，對他們經驗的提升、感官的開發、能力的培養並沒有助益，這應該不是我們生活課程的本意。
再則，如果老師原先設計的是要教學生「做風車」，來體驗風的存在和風的作用；如果學生的意向是做一架風箏來體驗，老師應該可以順著學生的興趣發展教學脈絡，讓課程進行風箏的製作，並安排到戶外放風箏。這樣按照學生的興趣來發展課程，以學生經驗需求為課程發展的主軸，才能讓學生樂在學習、樂在探索、樂在思考、樂在創造。這些就是帶得走的能力，這樣的教學方法才能培養出樂於終身學習的孩子。
教師教學方法的研究和改進是教學成敗的關鍵。因此，爲了教出有創意的學生，培養學生帶得走的能力，讓學生樂在學習，讓學生在學校不致浪費生命，老師們應該對自己的教學更有使命感才好。
教與學的目標是知識還是能力？
作者：原臺中市輔導團 生活課程副召集人 劉智云校長
（一）分類：教與學的迷思
（二）標題：教與學的目標是知識還是能力？
（三）領域：生活課程
（四）階段：低年段
（五）內容：
教師教學或學生學習仍然把紙筆測驗的成績當成是學習成效，未能把能力獲得與養成當成是教學與學習目標。
生活課程以五個能力主軸架構能力指標，這五個主軸分別是探索與體驗、理解與欣賞、表現與運用、溝通與合作及態度與情操。教師的教學與學生的學習應該要把這五種能力的獲得與養成當成目標，而不要再以紙筆測驗的分數當成是學習成效。
在教學現場，我們看到老師指導學生如何交朋友，如何與同學相處，向同學借東西要說些什麼話，不小心碰翻了同學的東西要如何賠不是等等。我們常常看到老師將應注意事項一一條列讓學生誦讀，然後老師ㄧ一講解要這麼做的原因，不這麼做會如何如何？好一點的讓學生討論提出要領，然後在討論這麼做的理由，頂多在花一些些時間演練。這樣的教學老師花太多時間在「說理」的部分，反而將最重要的行為養成，實踐能力的指導著力太少了。也因此誤導學生將知識層面的東西當成學習最重要的部分，而不是在生活的實踐方面。
教學不要只停留在「知道」可以怎麼做，最好讓學生用情境演練的方式學習，並結合日常生活指導加以強化，隨時耳提面命學生良好行為的實踐，觀察學生表現給予指導或讚美，並告知兒童他們已經在日常生活中江老師所交運用在生活中，這就是最好的學習成效。老師也要在家庭聯絡簿中，適時將兒童良好的行為表現告知家長，或是請家長在家協助指導藉以觀察踅生學習成效。如此學生與家長就會知道所謂的生活能力評量，不是紙筆測驗能考多少分，而是生活中實踐能力的養成和落實。將來即便老師不再舉行紙筆測驗家長也能理解。
生活課程的教學目標既是能力的展現，學習評量就可跳脫紙筆測驗，多考驗實際能力的執行狀況，抽屜是否會整理整潔？是否會摺衣服、綁鞋帶？幾個不同的物品能否敲出有節奏的樂音？能否跟著音樂運用肢體展現音樂之美？運用不同的物品證明空氣的存在等等？教師運用實際操作來評量孩子學習成效，建議運用學年共同辦理闖關方式來做多元評量。
當老師觀念改變，教學就改變，學生學習的內容與成效就跟著改變。老師們要常常省思自己的教學，我們仍然在做標準答案的推銷者嗎？還是真正在啟發學生、開啟學生智慧能力，讓他們學到一生受用不盡的東西。
（一）分類：教與學的迷思
（二）標題：教與學的目標是知識還是能力？
（三）領域：生活課程
（四）階段：低年段
（五）內容：
教師教學或學生學習仍然把紙筆測驗的成績當成是學習成效，未能把能力獲得與養成當成是教學與學習目標。
生活課程以五個能力主軸架構能力指標，這五個主軸分別是探索與體驗、理解與欣賞、表現與運用、溝通與合作及態度與情操。教師的教學與學生的學習應該要把這五種能力的獲得與養成當成目標，而不要再以紙筆測驗的分數當成是學習成效。
在教學現場，我們看到老師指導學生如何交朋友，如何與同學相處，向同學借東西要說些什麼話，不小心碰翻了同學的東西要如何賠不是等等。我們常常看到老師將應注意事項一一條列讓學生誦讀，然後老師ㄧ一講解要這麼做的原因，不這麼做會如何如何？好一點的讓學生討論提出要領，然後在討論這麼做的理由，頂多在花一些些時間演練。這樣的教學老師花太多時間在「說理」的部分，反而將最重要的行為養成，實踐能力的指導著力太少了。也因此誤導學生將知識層面的東西當成學習最重要的部分，而不是在生活的實踐方面。
教學不要只停留在「知道」可以怎麼做，最好讓學生用情境演練的方式學習，並結合日常生活指導加以強化，隨時耳提面命學生良好行為的實踐，觀察學生表現給予指導或讚美，並告知兒童他們已經在日常生活中江老師所交運用在生活中，這就是最好的學習成效。老師也要在家庭聯絡簿中，適時將兒童良好的行為表現告知家長，或是請家長在家協助指導藉以觀察踅生學習成效。如此學生與家長就會知道所謂的生活能力評量，不是紙筆測驗能考多少分，而是生活中實踐能力的養成和落實。將來即便老師不再舉行紙筆測驗家長也能理解。
生活課程的教學目標既是能力的展現，學習評量就可跳脫紙筆測驗，多考驗實際能力的執行狀況，抽屜是否會整理整潔？是否會摺衣服、綁鞋帶？幾個不同的物品能否敲出有節奏的樂音？能否跟著音樂運用肢體展現音樂之美？運用不同的物品證明空氣的存在等等？教師運用實際操作來評量孩子學習成效，建議運用學年共同辦理闖關方式來做多元評量。
當老師觀念改變，教學就改變，學生學習的內容與成效就跟著改變。老師們要常常省思自己的教學，我們仍然在做標準答案的推銷者嗎？還是真正在啟發學生、開啟學生智慧能力，讓他們學到一生受用不盡的東西。
2011年12月1日 星期四
生活課程97課綱基本理念
基本理念
兒童從生活中開展學習。他們在生活中遊戲、在生活中探索、在生活中觀察，而認識了世界的樣貌；他們在生活中與人互動，學習社會規約，在大人的照顧引領下，身心順利發展。對孩子們而言，生活不是學科知識的加總，而是發展各方面知能的源頭。生活課程以生活為主軸，視生活為整體。
兒童天生好奇，喜愛探索。他們從探索過程中獲得樂趣、遭逢問題並解決問題。對孩子們而言，生活從自發的活動開始，生活是孩子與社會文化、自然環境及他人互動後不斷調整與成長的過程。生活課程以兒童為主體，在真實的情境中，開啟他們對周遭人、事、物的好奇，引發學習的興趣與動機；生活課程時時感動孩子的心，讓他們發現周遭人、事、物的美好，進而喜愛探求未知；生活課程帶領孩子發現與探究問題，讓孩子嘗試以建設性的方法解決問題、感受成功的經驗，並進而提升想法。
生活課程讓兒童繼續透過生活中的遊戲、探索和觀察來認識人、事、物的特性與關係；生活課程讓孩子經由體驗、操作與行動來探究問題、組織知識、學習做事的方法並提升美感經驗；生活課程讓孩子進行創造、感受美的形式，以擴展他們的想像；生活課程讓孩子在人群互動中，體察人與人、人與生態環境之間相互依存的重要性，發展關懷、尊重、互助合作的態度；生活課程讓孩子在生活中學習經營自己的生活。
參閱：97課綱http://www.edu.tw/eje/content.aspx?site_content_sn=15326
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